November 28, 2014
金仕起（國立政治大學歷史學系副教授）
教不完的中國史
臺灣民眾臺灣人／中國人認同趨勢分佈（1992年06月~2014年06月）
（圖片來源：政大選舉研究中心，http://esc.nccu.edu.tw/course/news.php?Sn=166）
2011 年夏天，教育部在備受歷史學界質疑的情況下，公告了高中歷史「101課綱」。[1]顧名思義，這份課綱從2012年秋天開始實施。翌年（2013）春天， 高中中國史的授課時數也按這份課綱的規劃，由「95暫綱」中的1個學期擴增為1.5個學期；不僅如此，高中歷史教科書裡的中國史內容也同步增加了。為什麼 要增加高中中國史的授課時數呢？官方說法是，高中歷史教師反映：「中國史授課時數不足」。[2]不過，「101課綱」實施至今，「中國史授課時數不足」的 問題依舊，教不完的情況仍然時有所聞。在教學現場裡，除非老師們馬不停蹄地趕進度，否則，不是高一上學期的臺灣史得被迫縮水提早上完，就是高二上學期後半 的世界史得受到擠壓晚點上，中國史才能勉勉強強在2個學期內教完。換言之，同步增加授課時數與教學內容，並未如預期地解決問題，而是使問題更加惡化了。在 惟恐中國史教不完、學不了的情況下，不但老師教學的自主空間受到排摒，同學們從做中學的餘裕也跟著消失。無論如何，教學現場的災情出現了，我們該怎麼收拾 呢？繼續依增加中國史授課時數和份量的方向修改課綱嗎？
實 在很遺憾，因為政府教育主管部門「教條」優於「事實」、「政治」高過「專業」的考量，短期內我們是很難根據歷史事實和史學專業，把課綱修改得比較適合教學 了。可是，為了未來的公民著想，關心高中歷史教育的朋友們也不妨現在就未雨綢繆，試著先想想以下幾個問題：一、一門課程之所以無法如期上完，除了歸咎「授 課時數不足」這項因素外，還有沒有其他可 能原因？會不會是課程目標、教材設計、教具運用、師資養成，或其他的配套出了問題的結果？二、在一個自由社會中，網路資訊爆炸的世界裡，考慮課綱的角色， 是為了方便官方照本宣科，把教科書的編寫和教學自主性綁死，還是應該尊重教科書編寫和使用者的主體性，根據史實和專業共識，以柔性方式提出建議呢？三、在 已經有超過6成的成員認為自己是臺灣人的國家中，主政者要求未來的公民不成比例地去學習明明是另一個單一國家的歷史，正當性何在？能不能把格局放大、眼光 放遠，替未來公民多著想，從動態的世界史視野和歷史核心能力的養成角度去多作點思考？
「微調」版中國史課綱的問題
（圖片來源：「捍衛臺灣文史青年組合」2014年2月7日臉書動態時報，http://goo.gl/srxyeq，2014.8.8擷取）
相 較於高中中國史的比例問題，2011年夏天以來，中國史課綱更讓人頭痛的，其實還包括了其中的措詞、觀點和內容。2014年春天，教育部又在歷史學界的一 片抗議聲中，公告了經過「微調」的高中歷史課綱。[3]這份「微調」課綱的臺灣史部分問題很多，曾遭學界撻伐，不待贅述；[4]中國史部分除沿襲「101 課綱」，大體以王（皇）朝為中心、為正統的論述觀點外，又進一步展現了主政者及其附從以政治偏好取代學術論述的「決心」。最令人難以想像的是，這份「微 調」版的中國史課綱竟根據「符合憲法」的原則，提出了兩項重大調整：一、將「101課綱」中的「中國」全數改成「我國」或「中國大陸」。二、新增第六單元 「兩岸分治」重點一節，增列了「說明國共內戰、政府遷臺後，我國之主權範圍仍及於全中國，惟治權不及於大陸地區」一項。[5]總結從「101」版到「微 調」版，這部中國史課綱已經積累和曝露的重要問題，可說至少已有以下數端：一、不論是課綱的編修者或課綱的內容，都與中國史的專業嚴重斷裂，無法充分反映 近四十年來國內外歷史學相關專業社群早已提出的研究成果。二、設計理念陳舊，課綱編修者對國民歷史教學意義的想像，仍然停留在把歷史教科書當主政者傳聲 筒，當官方意識型態宣傳工具的層次上。三、刻意忽視臺灣已由直接選舉成為一個獨立的國民主權國家的事實，並嘗試抹去臺灣人瞭解中國史的主體觀點。四、否定 歷史教學的自主性和討論歷史爭議的開放性，並以「符合憲法」之名，企圖令主政者或課綱編修者的政治偏好成為教科書編寫和歷史教學的前提。對這樣一部脫離專 業和現實的封閉性課綱，我們能有什麼期待呢？
我 們可以瞭解，上面這些問題不單是反映了主政者對歷史作為政治奴婢的刻板印象、對歷史作為一門現代學術專業的無知，也一定程度呈現了若干來自高中歷史教學現 場似是而非的迷思、習焉不察的成見。重要的是，面對這些問題，我們與其期待主政者鬆綁、施惠，或覺醒，也許不如先認清思想、行動的主體是我，解放桎梏、改 變現狀也在我的事實，讓我們主動先作點目前能作的反省和努力吧。
中國史「份量重」的迷思
反 省高中歷史教學上出現的問題，不妨先從「中國史教不完」這個問題開始看起。課綱編修委員非關專業的考量不論，為什麼會有高中歷史老師主張增加授課時數來回 應中國史教不完這個問題呢？常見於於教學現場和各式會議記錄的說法主要有兩個：一、中國史源遠流長、博大精深，份量本來就很重，授課時數本來就少不了。 二、學測或指考的中國史試題往往冷僻艱澀，如果教科書斤兩不足，老師又不補充教材，那麼，考生所得成績肯定很菜、學習的胃口也會跟著提前報銷。但這兩個理 由能不能成立呢？
這 裡先講「份量重」這個提法。其實，任何課程的「份量」並不是不證自明、先天而具的；相反的，決定教材份量、授課時數的，應當是教學對象、教學目標才對。打 個比方說，乍看之下，要交代香港的「佔中行動」似乎不難，因為相對來講，事件佔有的空間幅員不大、跨越的時間不長，但「佔中行動」如果開成歷史專題課，放 在研究所裡上，要擺在全球互動的脈絡下，結合翻轉教室、史料蒐集、專題分析、GIS田野考察，和產學合作專案（比如製作記錄各個街角抗議活動的 Apps），鉅細靡遺地處理這個行動涉及的香港歷史變遷的各個面相，那麼，兩個學期、每週3小時的課程規模恐怕仍然會有意猶未盡之憾吧。但拿來教小學生， 這套作法就不適合了。另一方面，從新石器時代到明清時期的中國史無疑千頭萬緒、異常龐雜，但在台北故宮博物院擔任導覽的志工，在受過一定訓練後，卻仍然可 以選擇重要的切面，透過多媒體等工具的輔助，在2至3個小時內，生動有趣地完成向國內外參訪者簡介數千年歷史發展大勢的任務。同樣的，這套導覽行程要叫滿 腹經綸的中國史專家跟著跑，大概也會有點強人所難吧。換言之，「份量」不應該是歷史教學中的「自變項」，而是「應變項」。從這個意義去看，把「份量重」當 作前提去設想教材內容和教學時數，可以說是顛倒教學目標和教學手段主從關係，沒搞清楚教學對象是誰的一項迷思。
《台灣史學的中國纏結》書影（筆者自行影印）
此 外，「中國史授課時數不足」的說法之所以在2006-2012年「95暫綱」實施期間反覆出現，不斷被當成主張增加中國史授課時數或擴編中國史教科書的理 由，恐怕也多少涉及了一些長期的結構性因素。其中特別值得留意的，就是戰後以來，臺灣的大學歷史學系、所以中國史為大宗的師資結構，以及可以反映（或複 製、繁衍）這一結構的高中師資專業養成背景。[6]否則，我們大概很難想像，為什麼在不同的場合，常常可以聽到來自教學現場的這些聲音，如：「臺灣史老是 重覆，又沒什麼新穎或有趣的東西好教」（這可能反映老師對臺灣史研究的新進展不大熟悉或沒啥興趣）；「中國史份量很重，必須照顧的面相很多；教材若編寫得 不夠，到頭來就得花更多時間額外補充」（這可能反映老師知道哪些中國史的課題可以深入發掘，也有較高的討論興趣）；「世界史不必嘮嘮叨叨什麼都講，教那麼 多也不知道要幹嘛，像中東、非洲、美洲和大洋洲的題目反正也沒考過幾次」（這可能反映老師對歐洲以外的世界史相當陌生，又缺乏積極瞭解的興趣，比較重視教 學和考試結果的聯結）；「誰搞得清楚選修專題課的重點到底是什麼？形同雞肋又艱澀的東西，還是能免就免，以免浪費學生準備考試、複習功課的時間」（這反映 老師可能對1990年代以後臺灣歷史學者的研究動向不大清楚、沒有興趣，或不覺得值得深究）。如果說，高中中國史的「授課時數不足」問題果真是大學和高中 歷史師資基於養成背景堅持個人偏好的結果，或是高中歷史師資「思不出其位」的反映，那麼，我們恐怕就得認真檢討：為什麼一個反覆強調訓練設身處地「同情想 像」（empathy）能力的學科，卻會訓練出「思不出其位」的師資了？
話 說回來，現在生米煮成熟飯了，課綱太繁冗，中國史教不完是既成事實了，我們要在未來三、五年內改變和解決這個令人頭疼的問題，確實不大容易。不過，也因為 教學現場的災難當頭，我們正好可以多多留意1990年代以後，國民教育課程改革過程中所出現的大小問題，作為未來持續調整課程結構的張本。
大考是綁縛歷史教學的惡棍嗎？
把 「份量重」當成「中國史教不完」的理由，是個本末倒置的迷思。可是，把考試制度當作使高中歷史教學目標看來不切實際，又令高中歷史教學不免綁手綁腳的禍 [...]
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